miércoles, 29 de diciembre de 2010

RESUMEN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

Resumen  Del Sistema Educativo Mexicano

Las deficiencias en educación son responsabilidad del subsistema normalista, es una de las críticas más frecuentes en lo que respecta a la formación docente.

El tema docente se ha convertido en un tema tabú de las políticas educativas tanto a nivel nacional como internacional. El propio discurso educativo ha logrado organizarse de tal modo que los maestros apenas si son visibles o aparecen, en cualquier caso, ocultos tras la institución escuela, el currículo, los métodos y materiales de enseñanza.

 Y es que la "cuestión docente" se ha convertido en la cuestión crítica, en el supremo talón de Aquiles, del desarrollo educativo de nuestro tiempo.

Estamos presenciando un declive drástico de la condición docente a nivel mundial. Dicho declive es evidente en el caso de América Latina.

A pesar de la retórica al respecto, la formación docente ha ocupado y continúa ocupando un lugar marginal en las políticas educativas. El tema mismo -qué y cómo aprenden los maestros, qué quieren y/o necesitan aprender, cuáles son las modalidades más apropiadas para cada situación o contexto, etc- ha sido poco investigado y es poco aún lo que se conoce al respecto tanto a nivel general como de cada país.

Buena parte de la investigación disponible se ha hecho en los países desarrollados, y  sus conclusiones han sido aplicadas  a los  países en
desarrollo.
A este escenario le sigue un prolongado receso de reformas, un abandono académico y financiero de más de una década, tiempo suficiente para la reafirmación de una cultura ancestral de aislamiento en relación con otros campos profesionales, ahora matizada por su desvinculación respecto de los niveles educativos a los que provee de maestros.
En general, las escuelas normales aplicaron el término análisis crítico-propositivo para desmenuzar y en algunos casos para exhibir la mala práctica de muchos de sus propios egresados, y de esa manera diferenciarla de las buenas prácticas plasmadas en los libros y manuales de docencia.
Mientras, los niveles educativos, por las necesidades del servicio y por las exigencias sociales, transitaban hacia nuevas concepciones y nuevas formas de ejercer la docencia. A la espera, sin reformas ni actualizaciones, las escuelas formadoras de docentes estaban paradójicamente a la cola de la modernización educativa, cuando representan el primer eslabón de la formación docente.

La reforma de 1984 dejó nuevos activos como la institucionalización, en muchas escuelas, del colegiado por academias de grado y generales; la forzada actualización de muchos maestros que tuvieron que acudir, por su cuenta, a estudiar licenciaturas en escuelas normales superiores en la mayoría de los casos, y la discusión de temas antes no tocados en las escuelas normales. Todo esto proporcionó a los cuerpos académicos, al menos en teoría, otra visión de la práctica docente y de los nuevos retos a su función como formadores de docentes.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), presentó el panorama de la educación en el mundo 2005. En este informe señala que México tiene grandes retos y compromisos: elevar el nivel educativo, mejorar el desempeño de los estudiantes, incrementar el sueldo de los profesores y mejorar la repartición de recursos financieros a los estados.

Este financiamiento adicional, sin embargo, no es garante de una mejoría en la calidad educativa del país, pues, según el organismo el deficiente logro educativo sólo se transmite de una generación a otra, lo que provoca que la pobreza se herede.

Los estudios muestran que a pesar de que el gasto en educación de México crece mucho más rápido que la riqueza nacional, no es suficiente, debido a su gran población estudiantil, con un “perfil socio demográfico altamente diverso”.

Estos resultados en la calidad de la educación en México se deben a la falta de capacitación y actualización del magisterio, por lo que recomienda “establecer y hacer cumplir sanciones para el ausentismo y la incompetencia evidente de los maestros”.De acuerdo con el estudio PISA de la OCDE, que mide el desempeño estudiantil y la calidad educativa, México ocupa el lugar número 38 de 40 países estudiados. El país con la mejor calidad educativa es Finlandia, seguido por Corea, Canadá y Australia. Otros países que se sitúan mejor que México son Macao que ocupa el sitio número 15, la República de Letonia en el 23, y Tailandia en el puesto 35. Por debajo de México sólo están Indonesia y Túnez.

En las conclusiones sobre la situación de la educación en el año 2005, ese organismo internacional asegura que la educación en México “no muestra un desempeño suficientemente adecuado para reducir el rezago”.Los niños mexicanos pasan “pocos años en la educación formal y no la aprovechan tanto como deberían”.

Entre otras razones de esta falta de aprovechamiento escolar y la falta de cobertura, la OCDE lo atribuye a que los salarios de los maestros absorben “una gran proporción del gasto total en educación, mientras que el gasto de infraestructura y material de enseñanza es bajo”.

Argumenta que la asignación de recursos en el país está guiada, sobre todo, por “consideraciones de oferta, de manera que las escuelas en las zonas de ingresos bajos sufren tanto por la falta de infraestructura pública como de la participación de maestros menos calificados, lo que se suma a las dificultades de un entorno de desventaja para los estudiantes”.

México es el único país latinoamericano miembro de la OCDE, institución a la que pertenecen Alemania, Corea del Sur, España, Estados Unidos, Francia, Italia, Japón y Suecia entre otros.

Basado en todo lo anterior México establece programas para mejorar la calidad educativa implementando la actualización del docente y evaluando su desempeño para a la vez permitir que las condiciones económicas del mismo fueran mejorando.

En 1990 La medición de ENLACE permitió hacer juicios sumarios sobre la eficacia de los maestros de nivel básico, con nombre y apellido. Hoy, sin embargo, es la primera vez que algo tan importante como el ingreso o la permanencia en el trabajo se decide con la aplicación de un examen de opción múltiple directamente a los profesores.


El surgimiento de la evaluación moderna (que incluye a la medición pero no se reduce a esta), generalmente ha sido resultado de acuerdos entre gobiernos y empresarios. En 1992 se firma el Tratado de Libre Comercio de América del Norte que favorece a los sectores empresariales más modernos de México y Estados Unidos (y que incluye a la educación), y en ese mismo año se crea la evaluación de los maestros como parte de la Carrera Magisterial. Cuando México ingresa a la OCDE –que es uno de los organismos encargados de impulsar el funcionamiento de la economía mundial- esta recomienda encarecidamente la utilización de los exámenes del Ceneval.

Más tarde, en el año 2001 cuando el presidente Fox firma el Compromiso por la Calidad de la Educación con el sector empresarial, en ese mismo momento anuncia la creación del Instituto Nacional de Evaluación de la Educación (INEE) y poco más tarde arranca la evaluación de colectivos de maestros llamado Programa de Escuelas de Calidad. Con todo esto, empresarios y evaluación comienzan a convertirse en un binomio que aparece reiteradamente en las iniciativas de calidad. Por eso no es de extrañar que ahora la Alianza por la Calidad de la Educación incluya un llamado a los empresarios como “actor indispensable… para avanzar en la construcción de una Política de Estado” en la educación (Alianza por la Calidad de la Educación, 2008:1), y que además establezca este Examen Nacional de Conocimientos y Habilidades Docentes. Cada nueva evaluación o medición, sin embargo, ha venido a quitar un pedazo del territorio de independencia y trabajo colectivo de los maestros y, en su lugar ha contribuido a fortalecer el poder empresarial en la educación. Así, con este examen el Estado intenta retirarse de su responsabilidad como educador. Una responsabilidad que estaba anclada en el compromiso de formar maestros y darles cabida en las escuelas. Si el Estado no asume ya la responsabilidad de educar a todos y en todos los niveles,
tampoco requiere de un número creciente de maestros.

Con la evaluación y medición se imponen las concepciones fabriles sobre cómo lograr escuelas de calidad, cómo estimular a los maestros, cómo valorar la formación de los niños y jóvenes. Y se impone también la tesis implícita de que la mejoría de la educación requiere una estricta supervisión y subordinación de los maestros y estudiantes que es lo que produce la medición y su fragmentación como actores sociales.

 Ya no son las teorías sobre la interacción de responsabilidades entre escuela y comunidad, sobre la identidad de clase de estudiantes y maestros, sobre la participación y la democracia como elementos claves del proceso educativo, las que guían las políticas de mejoramiento de la educación, sino las crudas recetas empresariales sobre el uso y explotación del capital humano fincadas en los valores exacerbados de la competencia y el individualismo. Individuos ganadores de premios y estímulos, mejores que los demás, es el perfil ideal de los maestros y estudiantes. Y para el resto, la medición que sirve para ahogar las tendencias colectivas y para convertirlos en una masa amorfa amenazada por la evaluación constante y bajo la espada de una estricta supervisión.

Un importante problema, sin embargo, es que con esta idea de conseguir maestros bien alineados, uniformados y capaces de seguir órdenes al instante y sin chistar se desvanece la identidad, colectiva del maestro. Por esta razón, creo, mientras más evaluación, más se deteriora la educación mexicana, pues con ella se desvanece uno de sus protagonistas fundamentales, los maestros.

Por otro lado, lo que viene a ser el Examen Único Nacional de Conocimiento y Habilidades Docentes es un test que recupera prácticamente todos los defectos de la historia moderna de la medición en México.

Es un examen de apenas unas cuantas docenas de reactivos o preguntas de opción múltiple, que deben resolverse en tres horas, un examen estandarizado, diseñado y elaborado con estricto apego a las teorías y procedimientos usados por el Ceneval. Es decir, es el tipo de exámenes diseñados ex profeso para hacer aparecer que sólo una pequeña porción es lo suficientemente capaz como para lograr una plaza. Para esto no importa tanto el valor académico de las preguntas sino su capacidad para, en conjunto, convertirse en una trivia que produce el resultado de sólo unos cuantos miles como capaces y el resto, cerca del 84 por ciento aparece como menos capacitado (incluyendo a quienes están por debajo de la media y a quienes obtienen calificaciones apenas superiores a la media). Es además, el mismo tipo de examen que desde 1994 se comenzó a utilizar en México y que se ha demostrado sesgado en contra de las mujeres, de los maestros de origen popular y más aún en contra de aquellos de origen indígena.

En el caso de la educación mexicana, el llamado “concurso nacional público de oposición” viene a plantear el rompimiento definitivo del vínculo entre las instituciones de formación del magisterio y las escuelas de una zona o región. Adiós a las profundas lealtades que el magisterio tenía con su trabajo que tan importantes han sido para sostener a la educación aún en tiempos de salarios miserables y condiciones inauditas de trabajo.

Como puede verse se han dado cambios en el afán de mejorar la calidad educativa con modelos de otros países, pero los datos estadísticos pueden mostrar que la atención al alumnado, los espacios educativos, la infraestructura etc. No admiten comparación por ejemplo: el 10 por ciento más pobre de la población mexicana sólo recibe 1.4 por ciento del ingreso nacional, en tanto que el 10 por ciento más rico recibe el 42.8 por ciento del mismo. En otras palabras, 10 por ciento de la población mexicana que se encuentra en el último de la distribución del ingreso recibe 30.6 veces las remuneraciones correspondientes a 10 por ciento de quienes se encuentran en la situación contraria.

Al comparar la situación de México con la de otros países, se observa que la proporción del ingreso que corresponde a nuestra población más pobre es inferior a la registrada en otros siete países de la región; en tanto que la que corresponde al 10 por ciento más rico es mayor que la observada en una decena de naciones.

De ninguna manera existe comparación mientras que en Finlandia los docente trabajan con 12 a 25 alumnos en una aula adecuada totalmente para cubrir necesidades de los mismos, en México los docentes en su mayoría atienden el doble y en condiciones nada presumibles.